نمایشگر دسته ای مطالب نمایشگر دسته ای مطالب

بازگشت به صفحه کامل

عوامل‌مؤثر بر اختلالهای يادگيری

عوامل‌مؤثر بر اختلالهای يادگيری


عوامل‌مؤثر بر اختلالهای يادگيری

عوامل‌مؤثر بر اختلالهای يادگيری در دانش‌آموزان دوره ابتدايی شهر اصفهان*

مرضيه عزيزيان**

دکتر شعله اميری***

چکيده

به منظور بررسی عوامل مؤثر بر اختلالهای يادگيری، عامل های آسيب مغزی، بيماريهای عفونی مادر در دوران بارداری، برتری جانبی، ادراک بينايی، حافظه بينايی، حافظه شنوايی و توجه در دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيری (60=n ) و عادی (60=n) در پايه‌های سوم وچهارم ابتدايی با استفاده از آزمون بندرگشتالت، بررسی تاريخچه تحول کودک، آزمايشهای مربوط به برتری جانبی،آزمون آندره ری،خرده آزمون توالی حافظه شنيداری وآزمون نقطه شماری مورد بررسی قرار گرفتند. داده‌‌های به دست آمده از پژوهش به کمک روشهای آماری مک نمار،‌ t برای نمونه‌های وابسته، تحليل مميز به روش رگرسيون گام به گام و تحليل عوامل مورد تجزيه وتحليل قرار گرفت. نتايج نشان دادکه بين بيماريهای عفونی مادر در دوران بارداری و برتری جانبی با اختلالهای يادگيری ارتباط معنا داری وجود ندارد. ولی بين آسيب مغزی، ادراک بينايی، حافظه بينايی، حافظه شنوايی، توجه وسرعت با اختلال‌های يادگيری ارتباط معنی داری وجود دارد. از بين اين عوامل حافظه، آسيب مغزی، سرعت، و سپس توجه به ترتيب سهم بيشتری در تبيين و پيش بينی اختلال‌های يادگيری دانش آموزان به عهده داشته است.

*- اين پژوهش با حمايتهاي مالي بخش تحقيقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان انجام گرفته است.

**- كارشناس ارشد روانشناسي كودكان استثنايي.

***- عضو هيأت علمي گروه روانشناسي دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان.

مقدمه

هر ساله تعداد زيادي از دانش آموزان به دليل اختلالهاي يادگيري [1] (LD) در فرا گيري مطالب درسي دچار مشكل مي‌شوند. اين دسته از دانش آموزان معمولا از هوش متوسط يا بالاتري برخوردارند، ولي در شرايط تقريبا يكسان آموزشي نسبت به دانش آموزان ديگر عملكرد تحصيلي ضعيف تري نشان مي‌دهند و علي رغم قرار داشتن در محيط آموزشي مناسب و نيز فقدان ضايعات بيولوژيك بارز و عدم مشكلات اجتماعي و رواني حاد با داشتن هوش متوسط قادر به يادگيري در زمينه‌هاي خاصي نمي‌باشند. از گروههاي عمدة كودكان مبتلا به اختلال يادگيري مي‌توان از كودكان نارسا خوان، نارسا نويس و مبتلا به اختلال حساب را نام برد. علي رغم گذشت نيم قرن از پژوهش‌هاي مختلف درباره LD هنوز علل اين اختلال تا اندازه اي ناشناخته مانده است، حتي در بعضي موارد تلاشهاي پژوهشي براي يافتن بنيادهاي سبب شناختي اين اختلال به نتايج متفاوت و گاهي ناهمخوان نيز منجر شده است. از جمله عواملي كه در پژوهشهاي مختلف مورد توجه قرار گرفته است، مي توان به علل فيزيولوژيك (نظير آسيبها و صدمات مغزي)، عوامل بيوشيميايي (‌مثل كم كاري تيروئيد)، عوامل محيطي (‌مثل تغذيه و بهداشت)، عوامل ژنتيكي و عوامل پيش، هنگام و بعد از تولد اشاره كرد. هاريس وسيپي[2](1980، به نقل از كرك و چالفات[3]، 1377) متوجه شدند كه اختلال در ترشح تيروئيد شامل كم كاري و پر كاري آن ممكن است در بعضي موارد عاملي براي نارساخواني باشد. دكر و دفريکس[4] (1981 ، به نقل از کرک وچالفانت 1377)‌ از بررسي هاي خود نتيجه گرفتند كه اطلاعات بدست آمده با قاطعيت نشان مي‌دهد كه ناتواني خواندن ماهيت و ريشة خانوادگي دارد، ولي آنها اين نكته را هم خاطر نشان كرده‌اندكه شواهد بدست آمده براي اثبات تأثيرات ژنتيكي لازم هستند ولي كافي نيستند. دفرايز و همكاران (1991، به نقل از يار ياري ، 1377) تخمين زده‌اند كه عواملي موروثي 60% واريانس نارساخواني را تشكيل مي‌دهد، با اين حال در مورد شكل انتقال ژنتيك آن توافقي وجود ندارد. برخي معتقدند كه ضربه‌هاي مغزي عامل اصلي ايجاد LD است در پژوهشي كه بر روي متوفيان مبتلا به نارسا خواني صورت گرفته است وجود نابهنجاري عصبي در آنها مورد تأييد قرار گرفته است ( گالبوردا[5] ، 1985 ، به نقل از بيچ و هاردينگ[6] ، 1380 )‌.

 

[1] - learning disorders

[2] - Haris & sipay

[3] – Kirk.s & Chalfant

[4] - Decker & Defrics

[5] - Galburda

[6]- Beech, & Harding

اوينگ ،‌كابز و فلچر[7] (1978، به نقل از بيچ وهاردينگ 1380) نيز بيان كرده‌اند كه در كودكان خردسال مهارتهاي خواندن و هجي كردن در اثر آسيب مغزي تخريب مي‌گردد برخي تحقيقات LD را اختلال در يك يا چند فرايند رواني، شناختي و زبان مي‌دانند. حافظه نيز به عنوان يكي از كنشهاي عالي مغز انسان و توجه به منزلـه يكي از مراحل مقدماتي و اوليه پردازش خبر و شناخت در اختلالها همواره مد نظر و محور پژوهش محققان بوده است. بلكي[8] (1991 ) در پژوهشي مشخص نمود، كه كودكان LD به زمان بيشتري براي پردازش اطلاعات از طريق شنوايي و بينايي نياز دارند، لذا بسياري از اطلاعات دريافت شده توسط اين كودكان احتمالا به حافظه بلند مدت راه نمي‌يابد. پژوهش راما [9] (2000 ) نشان داد كه دانش آموزان مبتلا به اختلال رياضي، نقصهايي در توالي حافظه ديداري و شنيداري دارند و مشكلات آنها در حافظه ديداري شديدتر است. در بررسي كه فاوست[10] (1994 ، به نقل ازيارياري 1377 ) در زمينه سرعت پردازش اطلاعات انجام داد، نشان داد با افزايش سن، بهبودي قابل توجهي در زمان واكنش در هر دو گروه كودكان نارسا خوان و عادي مشاهده مي‌شود، اما در واكنشهاي انتخابي، كودكان نارسا خوان به طور معني داري كندتر از كودكان عادي همسن خود بودند وبا صحت كمتري جواب مي‌دادند. به طور كلي به دشواري مي‌توان LD را با يك عامل بيولوژيك يا رواني تبيين نمود. معمولا اين عوامل با يكديگر در تعامل بوده و تأثير متقابلي بر يكديگر دارند. در پژوهش حاضر با توجه به علل مطرح شده و نتايج پژوهشهاي پيشين در اين مورد فرضيه‌ها و سوالهاي زير طرح و مورد بررسي قرار گرفتند:

[7] -Ewing & cobbs & Fletcher

[8] - Bellakcy

[9] - Ramaa.s

[10] - Favest

فرضيه اول: بين آسيبهاي مغزي و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.

فرضيه دوم: بين ابتلاء مادر به بيماريهاي عفوني در دوران بارداري و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني‌داري وجود دارد.

فرضيه سوم: بين اختلال در برتري جانبي و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.

فرضيه چهارم :‌ بين اختلال در ادراك بينايي و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.

فرضيه پنجم :‌ بين اختلال در حافظه بينايي و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.

فرضيه ششم : بين اختلال در حافظه شنوايي و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.

فرضيه هفتم :‌ بين نارسايي توجه و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.

سوال اول: سهم هر يك از عوامل مختلف در اختلالهاي يادگيري به چه ميزان است؟

سوال دوم : آيا سهم عوامل موثر در اختلالهاي يادگيري در دو جنس متفاوت است؟‌

متغير وابسته در اين پژوهش اختلالهای يادگيري است. در اين پژوهش دانش آموز مبتلا به اختلال يادگيري به دانش آموزي اطلاق شده كه ملاكهاي زير را دارا باشد:

- دارا بودن هوش متوسط يا بالاتر .

- دارا بودن نمره 2 انحراف معيار پايين‌تر از ميانگين كلاس در دروس انشاء،‌ قرائت، ‌املا و رياضي كه در كارنامه تحصيلي درج شده باشد.

- كسب نمره خطاي حداقل يك انحراف معيار بيش از ميانگين در آزمون بندر گشتالت.

- عملكرد ضعيف حداقل در يكي از آزمونهاي مهارت تحصيلي خواندن، ‌املا و رياضي.

- فقدان معلوليت حسي، جسمي - حركتي و يا مشكل عاطفي عمده.

- حضور در مدرسه به طور مرتب و عدم غيبت طولاني مدت.

- متغيرهاي مستقل اين پژوهش عبارت بودند از: آسيب مغزي ،‌بيماريهاي عفوني مادر در دوران بارداري، برتري جانبي،‌ ادراك بينايي، حافظه بينايي، ‌حافظه شنوايي و توجه.

روش

پژوهش حاضر از نوع علي - مقايسه‌اي است. جامعه آماري در اين پژوهش كليه دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري پايه هاي سوم و چهارم ابتدايي شهر اصفهان در سال تحصيلي 80-79 هستند. حجم نمونه در نظر گرفته شده در اين پژوهش 120 نفر دانش آموز كه شامل 60 دانش آموز با اختلال يادگيري (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادي (‌30 دختر و 30 پسر)‌ جهت مقايسه مي باشد كه با در نظر گرفتن نواحي 5 گانه آموزش و پرورش شهر اصفهان از هر ناحيه 5 دبستان به صورت تصادفي انتخاب گرديده و دانش آموزان LD براي نمونه مورد نظر از اين مدارس طبق معيارهاي در نظر گرفته شده براي انتخاب اين دانش آموزان (‌قبلا توضيح داده شده) شناسايي و مورد مطالعه قرار گرفتند و آزمودنيهاي عادي از نظر سن، ‌جنس، هوش و پايه تحصيلي با آنها همتا شده و مورد مقايسه قرار گرفتند.

ابزارهاي اندازه گيري

گرد آوري اطلاعات در اين پژوهش از طريق اجراي تعدادي آزمون و يك پرسشنامه صورت گرفته كه اين ابزارها در زير معرفي شده اند.

- آزمون ريون[11]: اين آزمون براي اندازه گيري هوش افراد در همه سطوح توانايي بكار مي‌رود. در اين پژوهش از فرم ويژه كودكان كه براي سنجش هوش كودكان 10-5 سال بكار مي‌رود استفاده شده است.

[11] - Raven

- آزمون بندر گشتالت[12]: اين آزمون جهت تشخيص آسيبهاي مغزي، ‌غربال كردن كودكان از نظر آمادگي ورود به مدرسه، ‌تشخيص دشواريهاي خواندن و يادگيري، ‌ارزيابي مشكلات هيجاني و مطالعه ناتواني‌هاي رشدي و همچنين به عنوان يك آزمون هوش غير كلامي بكار بسته شده است (‌مارنات[13] ، 1373)‌. پايايي آزمون از طريق بازآزمايي بر اساس نظام كوپيتز 53/0تا 90/0 مي‌باشد. در اين پژوهش آزمون بندرگشتالت برای دو منظور استفاده شده است. ابتدا برای تشخيص اختلالهای يادگيری و سپس تشخيص آزمودنيهای دچار آسيب مغزی. برای تشخيص اختلالهای يادگيری نمرات خطای يک انحراف معيار بيش از ميانگين و برای تشخيص آسيب مغزی نمرات خطای بيش از دو انحراف معيار از ميانگين نمرات هنجار اين آزمون برای سنين مورد نظر در نظر گرفته شده است.

[12] - Bender Gestalt

[13] - Marnat . G

- آزمون های خواندن –املاء ورياضی: در اين پژوهش از آزمونهای خواندن و املاء که توسط فلاح چای (1373) تهيه واعتبار يابی شده استفاده شده است. آزمون رياضی استفاده شده در اين پژوهش از آزمونهای ارزيابی ماهانه‌ای که در نواحی پنجگانه آموزش و پرورش اصفهان انجام مي‌گيرد می‌باشد که روايی اين آزمون توسط متخصصان و معلمان مجرب تشخيص داده شده و پايايی آن با روش پايايی مصححان 95/0 تخمين زده شده است.

 

-آزمون آندره ری[14]: اين آزمون برای سنجش فعاليت ادراکی و حافظه ديداری ابداع گرديده است و متشکل از دو کارتA و B است که در اين پژوهش از کارت A استفاده شده است. اين آزمون در سال 1374 توسط ميرهاشمی در تهران هنجاريابی گرديد. جهت تعيين ميزان روايی آزمون از خرده آزمون حافظه عددی وکسلر استفاده شده و ضريب 25/0 بدست آمده است و برای محاسبه ضريب پايايی از روش بازآزمايی استفاده گرديد و ضريب پايايی 62/0 بدست آمده و نتيجه گرفتند که آزمون از روايی وپايايی لازم برخوردار است.

[14] - Ray. A

-آزمون توالی حافظه شنيداری[15]: اين آزمون يکی از خرده آزمونهای آزمون تواناييهای روانی– زبانی ايلی نويز می‌باشد و توسط دکتر البرزی در شيراز هنجار گرديده وضريب پايايی برای اين خرده آزمون در گروه دبستان 80/0 بدست آمده است.

[15] - Sequence of Auditory memory

-آزمون نقطه شماری[16] : اين آزمون برای سنجش ميزان دقت –توجه وسرعت آزمودنيها مورد استفاده قرار گرفته است و پايايی آن توسط پژوهشگر از طريق روش بازآزمايی محاسبه شده است وضريب پايايی 77/0 بدست آمده است.

[16] - Point count

-آزمايشهای مربوط به تشخيص برتری جانبی: در اين پژوهش جهت تعيين برتری جانبی اندامهای چهارگانه (دست- پا- چشم –گوش) از فعاليتهای زير استفاده گرديد:

-فعاليتهای مربوط به برتری دست: نوشتن، بلند کردن توپ، پرتاب توپ ، گرفتن توپ.

- فعاليتهای مربوط به برتری پا: شوت کردن توپ، لی لی کردن، هل دادن از پشت و فرود آمدن روی يکی از پاها.

- فعاليتهای مربوط به برتری چشم: نگاه کردن از درون لوله‌ای به هدف از فاصله مورد نظر، نگاه کردن از سوراخ قفل در به محيط خارج.

- فعاليتهای مربوط به برتری گوش: گوش کردن به صدای ساعت.

- پرسشنامه تاريخچه خانوادگي و تحول کودک: اين پرسشنامه توسط پژوهشگر تهيه وتنظيم شده است.

داده‌هاي بدست آمده در اين پژوهش به كمك روشهاي آماري مك نمار، t براي نمونه‌هاي وابسته، تحليل مميز به روش رگرسيون گام به گام و آزمون تحليل عوامل مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.

نتايج و يافته هاي پژوهش

در اين پژوهش علاوه بر بررسي فرضيه‌ها و سوال‌هاي پژوهش اطلاعاتي از پرسشنامه‌های مربوط به تاريخچه فردي آزمودنيها بدست آمده كه به شرح زير است :‌

تولد به صورت زايمانهاي مشكل، زودرس و يا دير رس تنها در بين دانش آموزان LD مشاهده شده و هيچ يك از آزمودنيهاي عادي دچار اين مشكل نبودند. وزن پايين يا بالاتر از محدوده طبيعي و مواجه شدن با كمبود اكسيژن هنگام تولد در بين آزمودنيهاي LD بيش از عادي مشاهده گرديد. همچنين بين نسبت فاميلي والدين آزمودنيهاي LD و عادي تفاوت محسوسي مشاهده نشد. از طرفي نتايج مربوط به شيوع مشكلات تحصيلي نشان داد كه شيوع مشكلات تحصيلي در خانواده آزمودنيهاي LD بيشتر است. در اين پژوهش37/43% از افراد خانواده آزمودنيهاي LD و 10% افراد خانواده آزمودني‌هاي عادي داراي سابقه مشكلات تحصيلي بودند.

همچنين در بررسي ميزان تحصيلات والدين مشخص گرديد كه بيشترين تراكم در ميزان تحصيلات والدين آزمودنيهاي LD در مقطع ابتدايي بود، در حاليكه بيشترين تراكم در ميزان تحصيلات والدين آزمونهاي عادي، ‌ديپلم بود. در نتايج تحقيق اسدالهي (1373 ) نيز نارسا خواني با ميزان تحصيلات والدين رابطه معكوس داشته است وشايد چنين نتايجي تأييدي بر فرضيه ارثي بودن اين اختلال باشد كه ازسالهاي 1950 توسط هالگرن (به نقل از والاس و لافلين 1369) وهمچنين مطالعات متعدد ديگري نظير پژوهشهاي دكر ودفريکس (1981) و دفريکس (1991 به نقل از کرک وچالفانت 1377 ) مطرح گرديده است و مي‌توان احتمال داد كه يكي از علل تحصيلات كمتر در والدين آزمودنيهاي LD اين باشد كه خود آنها نيز در دوران تحصيل با اين مشكل مواجه بوده و وجود اختلال در يادگيري باعث ترك تحصيل زود هنگام آنها شده است.

يافته‌هاي بدست آمده از بررسي فرضيه‌ها و سوال‌هاي پژوهش به شرح زير است:

ميزان آسيب مغزي در آزمودنيهاي LD به مراتب بيش از آزمودنيهاي عادي بود و نتايج، حاكي از يک‌ارتباط معني‌دارآماري بين آسيب مغزي و اختلالهاي يادگيري بود (0001/0 > P )‌. بنابراين فرضيه اول تأييد شد. همچنين بررسي متغير آسيب مغزي بر روي آزمودنيهاي دختر و پسر بطور جداگانه نشان داد كه هم دختران و هم پسران LD نسبت به همتايان عادي خود به ميزان بيشتري دچار آسيب مغزي بوده‌اند و اين تفاوت از نظر آماري معني دار بود.

همچنين مشخص گرديد كه تعداد مادران آزمودنيهاي LD كه در دوران بارداري به بيماريهاي عفوني مبتلا شده بودند بيش از مادران عادي بود، ولي اين تعداد از نظر آماري معني دار نبود (0923/0> P و بين اين متغير و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري وجود نداشت. در نتيجه فرضيه دوم مورد تأييد قرار نگرفت.

علاوه بر ميزان ابتلاء مادر به بيماريهاي عفوني در دوران بارداري، بين برتري جانبي و اختلالهاي يادگيري نيز ارتباط معني‌داري مشاهده نگرديد (0931/0> P ).

در بررسي برتري جانبي آزمودنيها در اين پژوهش 3 معيار براي تعيين اختلال در برتري جانبي در نظر گرفته شده بود كه دارا بودن حداقل يكي از اين معيارها براي تشخيص اختلال در برتري جانبي لازم بود. اين معيارها عبارت بودند از:

- چپ يا راست بودن 2 اندام از اندامهاي 4 گانه (دست ‚پا ‚ چشم و گوش).

- مختلط بودن غلبه دست.

- عدم هماهنگي بين چشم و دست برتر.

از بين اين 3 معيار مورد نظر در معيارهاي اول و دوم تفاوت محسوسي بين آزمودنيهاي LD و عادي وجود نداشت، ولي معيار سوم (عدم هماهنگي بين چشم و دست برتر) بين آزمودنيهاي LD و عادي تفاوت معني داري ملاحظه گرديد و نتايج بدست آمده حاكي از وجود ارتباط معني‌داري بين ناهماهنگي چشم و دست برتر با اختلالهاي يادگيري بود (0414/0> P ) و مي‌توان نتيجه گرفت كه عدم هماهنگي بين چشم و دست برتر احتمالا عامل موثري در اختلال يادگيري آزمودنيهاي اين پژوهش بوده است و ارزش اين عامل نسبت به دو عامل ديگر بيشتر است. بنابراين، صرفاٌ با توجه به اين معيار فرضيه سوم تأييد شد ولی از نظر دو معيار ديگر تأييد نشده است. در بررسي متغيير برتري جانبي براي تشخيص برتري جانبي پا از سه فعاليت شوت كردن توپ، لي لي كردن، هل‌دادن آزمودني و فرود آمدن روي يك پا استفاده شد كه نتايج بدست آمده از فعاليت لي لي كردن براي تعيين پاي برتر حاكي از نا مناسب بودن اين فعاليت و عدم اطمينان به آن براي تعيين برتري جانبي پا بود.

متغيير ادراك بينايي در آزمودنيها با استفاده از آزمون آندره ري مورد بررسي قرار گرفت و نتايج نشان داد كه عملكرد آزمودنيهاي LD در ادراك بينايي ضعيفتر از آزمودنيهاي عادي بوده و تفاوت مشاهده شده از نظر آماري معني دار بود (0001/0 > P ).بنابراين، فرضيه چهارم تأييد شد. تجزيه و تحليل نمرات آزمودنيها به تفكيك جنسيت نيز نشان داد كه ميزان ضعف ادراك بينايي آزمودنيهاي LDدر هر دو جنس به طور معني داري ضعيفتر از همتايان عادي آنها بود و نشان دهنده وجود يك ارتباط معني‌دار بين اختلال در ادراك بينايي و اختلالهاي ياد گيري است.

در ارزيابي حافظه بينايي و شنوايي نيز بين عملكرد دانش آموزان LD و عادي تفاوت وجود داشت و دانش آموزان LD به طور معني داري ضعيفتر از همتايان عادي خود بودند. درنتيجه، فرضيه‌های پنجم و ششم مورد تأييد واقع گرديدند. اين نتايج در مقايسه دختران LD و عادي و پسران LD و عادي به طور جداگانه نيز صادق بود.

در ارزيابي ميزان توجه كه با استفاده از آزمون نقطه شماري صورت گرفت، بين دانش آموزان LD و عادي تفاوت معني داري مشاهده شد (0001/0>P ) و ميزان توجه دانش آموزان LD از همتايان عادي خود كمتر بود و مشخص گرديد كه بين نارسايي توجه و LD رابطه معني داري وجود دارد. بنابراين، فرضيه هفتم پژوهش نيز تأييد شد. در اين پژوهش همزمان با بررسي ميزان توجه، سرعت عمل آزمودنيها نيز مورد بررسي قرار گرفت و نتايج بدست آمده حاكي از وجود تفاوت معني دار بين سرعت دانش آموزان LD و عادي بود و آزمودنيهاي LD در مقايسه با آزمودنيهاي عادي علاوه بر توجه كمتر از ميزان سرعت كمتري برخوردار بوده و عملكرد كندتري از خود نشان دادند.

در مجموع در اين پژوهش دانش آموزان LD علاوه بر نشان دادن آسيب مغزي در فرآيندهاي ادراك بينايي، حافظه بينايي، حافظه شنوايي، توجه و سرعت، عملكرد ضعيفي داشتند كه نشان دهنده اين است كه در اين دانش آموزان تجزيه و تحليل و پردازش خبر و محركهاي دريافت شده با مشكل مواجه است و احتمالا علت وجود اختلال در اين فرايندها وجود آسيب مغزي در اين دانش آموزان مي‌باشد. همچنين در اين پژوهش بين ابتلاء به بيماريهاي عفوني در دوران بارداري و همچنين دو معيار از سه معياراختلال در برتري جانبي و اختلالهاي يادگيري ارتباط معني داري مشاهده نشد. پس از بررسي تك تك متغيرها بطور جداگانه نتايج با آزمون تحليل مميز (رگرسيون گام به گام) مورد تحليل قرار گرفت. از بين عواملي كه ارتباط معني داري با اختلالهاي يادگيري داشتند 4 عامل آسيب مغزي، حافظه شنوايي، سرعت وتوجه سهم عمده اي را درتبيين اختلالهاي يادگيري دانش آموزان به خود اختصاص دادند. از بين اين عوامل نيز بيشترين سهم را آسيب مغزي و سپس به ترتيب حافظه شنوايي، سرعت و توجه به عهده داشت که در مجموع 63/0 از واريانس مربوط به اختلالهاي يادگيري را به خود اختصاص داده‌اند. پس از بررسي ضرايب همبستگي بين متغيرهاي مورد نظر، مشاهده شد كه بين ادراك بينايي و حافظه بينايي با آسيب مغزي وحافظه شنوايي همبستگي بالائي وجود دارد و لذا حذف متغير ادراك بينايي وحافظه بينايي درتحليل مميز نه به خاطر نداشتن تأثير بلكه به دليل همبستگي شديد با متغير آسيب مغزي وحافظه شنوايي مي‌باشد، لذا براي بررسي بيشتر اين عوامل از روش تحليل عوامل استفاده شد. در اين روش ابتدا متغيرهاي ادراك بينايي وحافظه بينايي به عنوان يك عامل در نظر گرفته شدند وپس از اجراي روش تحليل عوامل بار ديگر نتايج تحليل مميز بررسي شد ولي همچنان دو متغير فوق به دليل همبستگي بالا با آسيب مغزي وارد تحليل نشدند. به نظر مي‌رسد زماني كه هر سه متغير آسيب مغزي، ادراك بينايي و حافظه بينايي همزمان وارد تحليل مي‌شوند بخاطر همبستگي شديد بين آنها سهم مشترك دو متغير ادراك بينايي و حافظه بينايي در آسيب مغزي مطرح شده و جايي براي اين دو متغير در تحليل باقي نمي‌ماند. به نظر مي‌رسد علت همبستگي زياد بين آسيب مغزي با ادراك بينايي و حافظه بينايي وجه مشتركي است كه در هر دو آزمون بندر گشتالت و آندره ري وجود دارد چرا كه در هر دو آزمون توانائيهاي ترسيمي و ادراك بينايي آزمودني دخيل مي‌باشد.

پس از آن بار ديگر در روش تحليل عوامل حافظه بينايي و حافظه شنوايي به عنوان يك عامل (حافظه) در نظر گرفته شد و متغيرها بار ديگر با آزمون تحليل مميز مورد تجزيه و تحليل قرار گرفتند كه نتايج بدست آمده در جدول1 نشان داده شده است .

(جدول 1): وضعيت متغييرهاي وارد شده در تحليل مميز (رگرسيون گام به گام)

 

با در نظر گرفتن فاكتور حافظه بدون در نظر گرفتن فاكتور حافظه

سطح معني داري لامبداي ويلكز متغيير سطح معني داري لامبداي ويلكز متغيير

0/000

0/000

0/000

0/000 0/542

0/414

0/384

0/36 1-فاكتور حافظه

2- آسيب مغزي

3- سرعت

4- توجه 0/000

0/000

0/000

0/000 0/548

0/419

0/392

0/365 1-آسيب مغزي

2-حافظه شنوايي

3-سرعت

4-توجه

 

 

 

 

 

پس از در نظر گرفتن حافظه شنوايي و بينايي به عنوان يك عامل، اولين عامل وارد شده در تحليل حافظه و پس از آن آسيب مغزي، سرعت و توجه در تحليل وارد شدند كه به ترتيب بيشترين سهم را در تبيين واريانس اختلالهاي يادگيري به عهده دارند. با در نظر گرفتن حافظه بينايي و شنوايي به عنوان يك عامل 64/0 از واريانس مربوط به LD توسط متغيرهاي حافظه، آسيب مغزي، سرعت و توجه تبيين مي‌گردد.

در بررسي سهم عوامل در دو جنس مشخص گرديد كه سهم عوامل مؤثر در اختلالهاي يادگيري بين دو جنس متفاوت است. در بين پسران، بيشترين سهم در رگرسيون گام به گام به ترتيب ‌به 3 عامل آسيب مغزي،سرعت و حافظه شنوايي اختصاص داده شد و اين عوامل 64/0 واريانس LD را به خود اختصاص مي‌دهند كه مهمترين و بيشترين سهم مربوط به عامل آسيب مغزي است. در دختران، اين سهم به ترتيب به 4 عامل حافظه شنوايي، آسيب مغزي، توجه و سرعت تعلق گرفته است و 72/0 از سهم واريانس متغير LD در دختران توسط متغيرهاي مذكور پيش بيني مي‌شود كه بيشترين سهم مربوط به عامل حافظه شنوايي است.

در بررسي سهم عوامل به تفكيك جنسيت نيز متغيرهاي ادراك بينايي و حافظه بينايي به دليل همبستگي زياد با آسيب مغزي و حافظه شنوايي وارد تحليل نشده‌اند و سهم مشترك آنها به متغيرهاي فوق اختصاص يافته است. لذا همان گونه كه در مورد كل آزمودنيها عمل كرديم براي دختران و پسران نيز متغيرهاي حافظه بينايي و حافظه شنوايي را به عنوان يك عامل تحت عنوان فاكتور حافظه در نظر گرفته و در تحليل مميز مورد بررسي قرارداديم كه نتايج آن در جدول 2 و 3 آمده است.

(جدول 2 ): وضعيت متغيرهاي وارد شده در تحليل مميز (رگرسيون گام به گام ) در دانش آموزان دختر

بدون در نظر گرفتن فاكتور حافظه با درنظر گرفتن فاكتور حافظه

متغير لامبداي ويلكز سطح معني داري متغير لامبداي ويلكز سطح معني داري

1-حافظه شنوايي 566/0 0/000 1- فاكتور حافظه 52/0 0/000

2- آسيب مغزي 402/0 0/000 2- آسيب مغزي 399/0 0/000

3- توجه 306/0 0/000 3- توجه 295/0 0/000

4- سرعت 281/0 0/000 4- سرعت 266/0 0/000

 

(جدول 3 ):وضعيت متغيرهاي وارد شده در تحليل مميز (رگرسيون گام به گام) در دانش آموزان پسر

بدون در نظر گرفتن فاكتور حافظه با درنظر گرفتن فاكتور حافظه

متغير لامبداي ويلكز سطح معني داري متغير لامبداي ويلكز سطح معني داري

1- آسيب مغزي 50/0 0/000 1- آسيب مغزي 50/0 0/000

2- سرعت 385/0 0/000 2- سرعت 385/0 0/000

3- حافظه شنوايي 357/0 0/000 3- فاكتورحافظه 343/0 0/000

همانطور كه در جداول2و3 مشاهده مي شود پس از انجام تحليل مميز در بين دختران عامل حافظه بيشترين سهم را در تبيين LD و سپس آسيب مغزي‌، توجه و سرعت سهم بيشتري را داشتند. در بين پسران، آسيب مغزي همچنان بيشترين سهم و سپس سرعت و بعد از آن عامل حافظه قرار گرفت.

در دختران با در نظر گرفتن عامل حافظه در تحليل، واريانس LD از 72/0 به 73/0 افزايش يافت و در پسران نيز واريانس LD از64/0 به 66/0 افزايش پيدا كرد يعنی 66/0 از واريانس متغير اختلالهاي ياد گيري توسط عوامل آسيب مغزي، سرعت و حافظه پيش بيني مي‌شود .همانطور كه ملاحظه مي‌شود در بين پسران مهمترين عامل در تبيين LD آسيب مغزي است.

بحث

همانطور كه ملاحظه شد به جز فرضيه‌هاي دوم و سوم ساير فرضيه‌هاي پژوهش تأييد شدند. يافته‌هاي اين پژوهش علاوه بر اين كه آسيب مغزي و وجود مشكل در فرآيندهاي پردازش خبر را در توجيه اختلالهاي يادگيري تأييد مي‌كند، مؤيد اين مطلب است كه عوامل بيشماري در اختلالهاي يادگيري تأثير داشته و اين عوامل چنان در هم تنيده هستند كه به دشواري مي‌توان يك عامل را به عنوان عامل اصلي در اختلالهاي يادگيري مطرح نمود. در پژوهشهاي مختلف، اغلب تأثير اين عوامل در اختلالهاي يادگيري به صورت مجزا مورد بررسي قرار گرفته است و در برخي از پژوهشها تأثير برخي از عوامل ثابت گرديده و در برخي مردود شناخته شده و در برخي ديگر نيازمند بررسي‌هاي بيشتري بوده است. از جمله اين پژوهشها، پژوهش راما (2000) در مورد تأثير حافظه بينايي و شنوايي در اختلالهاي يادگيري است كه عنوان نموده است دانش آموزان مبتلا به اختلال رياضي نقصهايي در حافظه توالي شنيداري و ديداري دارند و مشكلات آنها درحافظه ديداري شدت بيشتري دارد. همچنين راما (2000)، اكرمن و ديكمن[17] (1993)، پلازا وگايتون[18] (1997) همگي وجود ارتباط بين نارسايي در حافظه و اختلالهاي يادگيري را متذكر شده‌اند. از طرف ديگر پژوهش گرتركس و دراسدو[19] (1998) در مورد ناكافي بودن نشانه‌ها براي نقص بينابي در اين كودكان را مي‌توان نام برد كه قبلا به آنها اشاره شد. در اين پژوهش نيز عوامل ادراك بينايي، حافظه بينايي و حافظه شنوايي ارتباط معني داري با LD نشان دادند و دانش آموزان LD در اين متغييرها به صورت معني داري ضعيفتر از دانش آموزان عادي عمل كردند.

[17] - Ackerman & Dykman.

[18] - Plaza & Guitton

[19] - Greatrex & Drasdo

با توجه به نتايج اين پژوهش، با درجه اطمينان بالايي ارتباط بين حافظه شنوايي و بينايي با اختلالهاي يادگيري نشان داده شده است كه با توجه به اين مطلب روشهاي تقويت حافظه مي‌تواند در بهبود مشكلات يادگيري كودكان LD مؤثر واقع شود.

در بررسي متغير ميزان توجه مشخص گرديد كه بين نارسايي توجه و LDرابطه معني داري وجود دارد. كه اين يافته هماهنگ با نتايج پژوهش كوركمن و پسونن[20] (1994) مي‌باشد. در نتايج پژوهش آنان آمده است كودكاني كه هم از اختلال توجه و هم اختلال يادگيري رنج مي‌برند در كنترل و بازداري تكانه و هوش و حافظه كلامي دچار مشكلات بيشتري هستند. با استناد به آن مطلب كه توجه، نقش ورودي خبر را در ذهن به عهده دارد، لذا با مختل شدن آن پردازش و پسخوراند نيز دچار مشكل مي‌شود. به همين دليل شاهد تغيير، حذف و مشكلاتي از اين قبيل در خواندن و درك مطلب آنان مي‌شويم.

[20] - Korkman & Pesonen

در بررسي سرعت عمل آزمودنيها نيز تفاوت معني‌داري بين سرعت دانش آموزان LD و عادي بود و آزمودنيهاي LD علاوه بر توجه كمتر از ميزان سرعت كمتري نيز برخوردار بودند. اين موضوع در پژوهش آكيلا (1998؛ به نقل از راما ؛ 2000) نيز مورد تأييد قرار گرفته و همچنين مشخص گرديده كه روشهاي ترميمي رواني، عصبي جهت بهبود اختلال خواندن تأثيري در بهبود سرعت آزمودنيها نداشتند. نتايج پژوهشي كه فاوست و همكاران (1994 به نقل از يارياری 1378) در بررسي سرعت پردازش خبر بين گروههاي نارساخوان و عادي انجام دادند، نتايج نشان داد با افزايش سن بهبودي قابل توجهي در زمان واكنش در هر دو گروه مشاهده شده است، اما كودكان نارسا خوان در واكنشهاي انتخابي به طور معني داري كندتر از گروه كنترل همسن خود بودند و با صحت كمتر واكنش نشان مي‌دادند.

در اين پژوهش، بين ابتلا ء مادر به بيماريهاي عفوني در دوران بارداري و LDرابطه معني داري مشاهده نشد. البته در مطالعاتي كه نتايج آن در DSM- IV[21] آمده است نقل شده كه بين نارساخواني و تولد در ماههاي مي، ژوئن و جولاي رابطه‌اي مشاهده شده كه سهم مواجهه پيش از تولد جنين با بيماريهاي عفوني مادر( مثل آنفلوآنزا) را در ماههاي زمستان با نارساخواني كودك مطرح مي‌سازد. البته در پژوهش حاضر ماههاي تولد آزمودنيها بررسي نشد ولي اطلاعات بدست آمده در مورد بيماريهاي مادر در دوران بارداري حاكي از عدم وجود رابطه معني دار بين ابتلاء مادر به بيماريهاي عفوني و ناتواني يادگيري آزمودنيها بود. همچنين علاوه بر عدم ارتباط بين بيماريهاي عفوني در دوران بارداري و LD ، بين اختلال در برتري جانبي و  LDنيز رابطه معني داري مشاهده نشد. در بررسي برتري جانبي در اين پژوهش ملاحظه شد كه اين عامل به طور كلي نمي‌تواند ارتباط معني داري با اختلالهاي يادگيري داشته باشد ولي در بررسي جزئي‌تر آن مشاهده شد كه ناهماهنگي بين چشم و دست برتر عامل موثري در اختلالهاي يادگيري بود، به ويژه به نظر مي‌رسد كه اين عامل در نارساخواني تأثير به سزايي داشته باشد. تحقيقات متعددي در اين زمينه انجام شده و برخي از آنها (مانند بارنسلي، 1970، به نقل از دادستان، 1379) به وجود يك رابطه مثبت بين برتري جانبي متجانس و بازده در قلمرو خواندن دست يافته‌اند و بعضي ديگر وجود رابطه اندكي بين اين دو عامل را خاطر نشان كرده‌اند. اين نكته محرز است كه در اغلب افراد به هنگام انجام فعاليتهاي مربوط با زبان، نيمكره چپ مغز نقش اصلي را ايفا مي‌كند. اما دلايلي در دست است كه نشان مي‌دهد اگر نواحي گفتار در دو نيمكره كم وبيش هم اندازه باشد مغز كوشش مي‌كند تا همزمان به تحليل گفتار در هر دو نيمه بپردازد، تعداد بيشتري از پيامها را ازراه جسم پينه‌اي از سمت چپ به سمت راست منتقل كند و همين بار سنگين ارتباطي موجب مي‌شود تاتفسيرها دچار اغتشاش شوند. از اينجاست كه فرد نارساخوان براي درك گفتار ديگران، درك مطلب خوانده شده يا بيان پاسخ خويشتن به مدت زمان بيشتري نيازمند است. با اين حال در پژوهش حاضر در بررسي عامل برتري جانبي تنها در ناهماهنگي بين چشم و دست برتر ارتباط معني‌داري مشاهده گرديد. درتبيين اين نكته بعضي پژوهشگران ( مانند باناتاين، 1971، به نقل از دادستان، 1379) نشان داده‌اند كه اكتشاف ديداري در فرد بهنجار بتدريج در يك جهت برتر استقرار مي‌يابد، در حالي كه نارساخوانها بالعكس به اكتشاف در دو جهت مي‌پردازند. بنابراين مي‌توان گفت افرادي كه بد مي‌خوانند در سطح فعاليت چشمي ناپايدارترند، زمان واكنش آنها طولاني تر است وتعداد زيادي از مكثها وحركتهاي زائد چشمي در آنها ديده مي‌شود.

[21] - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV

از بين عواملي كه ارتباط معني داري با اختلالهاي يادگيري داشتند 4 عامل حافظه، آسيب مغزي، سرعت و توجه به ترتبب سهم عمده‌اي را در تبيين اختلالهاي يادگيري دانش آموزان به خود اختصاص داده‌اند. بررسي‌ها نشان داد سهم اين عوامل بين پسران و دختران LD متفاوت است و بيشترين سهم در بين پسران به ترتيب به سه عامل آسيب مغزي، سرعت و حافظه اختصاص داده شده و در بين دختران بيشترين سهم به ترتيب به 4 عامل حافظه، آسيب مغزي، توجه و سرعت تعلق گرفته است.

در مورد ارتباط بين آسيب مغزي و LD ، اونيك، كابز و فلچر (1987، به نقل از بيچ وهاردينگ ،1380 ) بيان كرده‌اند كه در كودكان خردسال مهارتهاي خواندن و هجي كردن دراثر آسيب مغزي تخريب مي‌شود، گزارشها حاكي ازآن است كه در گروهي از كودكان مبتلا به آسيب مغزي، توانايي رياضيات نيز تخريب شده است. احتمالاً در اثر آسيب مغزي مهارتهايي كه در مرحله اكتساب سريع قرار دارند، آسيب پذير تر از مهارتهايي هستند كه قبلاً آموخته شده اند.

اين مطلب كه آسيب مغزي سهم عمده اي در تبيين و پيش بيني LD به عهده داشته است نشان دهنده جدي بودن نقش آسيب مغزي و اختلالهاي يادگيري به ويژه در پسران مبتلا به اختلال يادگيري است كه مي‌توان نقش پيشگيري از اين اختلال را در حد بالايي متذكر شد. اين كه آسيب مغزي در پسران سهم عمده‌اي داشته است احتمالاٌ به اين دليل است كه در طول سالهاي تحول پسران بيش از دختران دچار حوادث شده‌اند. همچنين امكان دارد همانگونه كه در نظرية دلاكاتو آمده است علت بيشتر بودن آسيب مغزي در پسران اين باشد كه سر پسران هنگام تولد نسبت به دختران بزرگتر است و لذا احتمال اين كه در هنگام زايمان دچار آسيب مغزي شوند افزايش مي‌يابد (دلاكاتو ،1368).

 

 

منابع

 

اسدالهي، قربانعلي. (1372). بررسي نارسانويسي در دانش آموزان كلاس سوم ابتدايي مدارس شهر اصفهان. مجله پژوهش در علوم پزشكي، شماره 1، مهر و آبان 72، ص 15-10.

بيچ جان، آر؛ هاردينگ، لئونورا (1380). سنجش و اندازه گيري در روانشناسي اعصاب. ترجمه محمود دژكام و سعيد مليحي الذاكريني. تهران: ارجمند.

دادستان؛ پريرخ. (1379 ). اختلالهاي زبان: روشهاي تشخيص وبازپروري (روانشناسي مرضي و تحولي 3 ). تهران : سمت.

دلاكاتو، كارل. (1369). پيشگيري و درمان مشكلات خواندن، شيوه عصبي – رواني، ترجمه نيمتاج زرين قلم. تهران: ما.

فلاح چاي، حميد رضا.(1373). بررسي اختلال خواندن و نوشتن در بين دانش آموزان ابتدايي، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربيت مدرس.

كاپلان، هارولدو سادوك، بنيامين. (1379). خلاصه روانپزشكي، ترجمه نصرت اله پورافكاري. تبريز: شهر آب.

كرك، ساموئل.و چالفانت ، جيمز. (1377). اختلالات يادگيري تحولي و تحصيلي، ترجمه سيمين رونقي، زينب خانجاني و مهين وثوقي، تهران: انتشارات آموزش و پرورش استثنايي.

مارنات، گري. (1373). راهنماي سنجش رواني. ترجمه حسن پاشا شريفي و محمد رضا نيكخو. تهران: رشد

مير هاشمي ، مالك. (1371). هنجاريابي آزمون تصاوير در هم آندره ري در دانش آموزان 15-7 سال و بزرگسال شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد كرج.

يارياري، فريدون. (1377). طرح و اجراي يك برنامه آموزشي جهت توان بخشي نارساخواني رشدي دانش آموزان 12-8 سال، پايان نامه كارشناسي ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربيت مدرس.

 

Ackerman. P .T & Dykman .R.A (1993) Phonological Process enfrontational naming immediate memory in dyslexia .Journal of learning disabilities : Vol 26 (1) : 75-89

Greatrex .J.C & Drasdo .N(1998) .Methods of investigating a visual in dyslexia . Aphthalmic and physiological optics – Mar ; Vol 18(2) : 83-97

Korkman .M& pesonen . E(1994) .A comparison of neuropsycological test profiles of children with ADHD and / or LD .Journal of learning disabilities .Vol 27 (6) : 383 .392

plaza .M& Guitton . C(1997) .Working memory limitation, phonological deficit ,sequential

disorder in a child with Dyslexia ,Vol .3:93-108

Ramaa .S(2000) : Dyslexia .news world wide : Two Decades of Research on Learning disabilities in India ,Dyslexia, Vol .6:268-283